À la suite de notre texte découlant d’une recension sur les formations courtes en enseignement paru le 21 mai dernier dans Le Devoir, nous avons pris connaissance de plusieurs réactions. Certaines personnes engagées dans ces formations y ont vu une remise en question de leur parcours, de leur expérience ou de leur sentiment de compétence. D’autres personnes enseignantes rappellent avoir été formées à une époque où une année de pédagogie pouvait constituer une voie d’accès à l’enseignement. D’autres soutiennent qu’un bagage universitaire ou professionnel devrait être plus reconnu. Ces réactions méritent d’être entendues. Il ne s’agit pas de mépriser ces parcours, ni de nier la valeur des expériences professionnelles, ni de laisser entendre qu’une personne issue d’une formation courte serait nécessairement une mauvaise enseignante. La question est plutôt de savoir ce que l’on reconnaît comme expertise lorsqu’on parle du métier enseignant en 2026.

Une personne peut posséder une maîtrise dans une discipline, une riche expérience professionnelle ou une excellente culture générale. Ces acquis peuvent enrichir l’enseignement, mais ils ne remplacent pas l’expertise propre au métier enseignant. Enseigner ne consiste pas seulement à maîtriser un contenu, à gérer un groupe-classe ou à aimer les jeunes. En d’autres mots, il ne s’agit pas de dire ce que l’on sait pour être compris.

Enseigner, c’est transformer des savoirs en objets d’apprentissage : concevoir des situations qui engagent les élèves, les amènent à mobiliser ce qu’ils savent déjà, à comparer des démarches, à exprimer leur pensée et à progresser vers les attentes curriculaires. Cette expertise suppose d’anticiper les obstacles, d’interpréter les erreurs, de reconnaître des raisonnements en construction et de choisir des tâches pertinentes. Elle suppose aussi de penser les conditions d’accès aux apprentissages pour des élèves aux besoins et aux parcours diversifiés.

Différencier ne consiste pas à simplifier une tâche ; c’est adapter les situations, les outils, les regroupements et les formes de soutien afin que tous les élèves puissent participer et apprendre. Savoir résoudre un problème ne garantit pas de savoir comment le faire apprendre à des élèves réels, dans des classes hétérogènes.

Certaines personnes rappellent qu’à une autre époque, une formation plus courte semblait suffisante. Plusieurs enseignantes et enseignants formés dans ces contextes ont exercé avec compétence et ont contribué à l’école. Mais reconnaître la valeur de ces parcours ne signifie pas que les exigences actuelles du métier sont demeurées les mêmes. Depuis 30 ans, les connaissances sur l’apprentissage, la gestion de classe, la didactique des disciplines, l’évaluation, la différenciation, les difficultés scolaires, le numérique, la diversité des élèves et les enjeux sociaux ont considérablement évolué. Dans plusieurs professions, l’évolution des savoirs et des responsabilités a conduit à renforcer la formation. Il serait étonnant que l’enseignement fasse exception.

Nous ne défendons pas la formation de quatre ans pour elle-même : elle peut aussi être améliorée. Mais certaines dimensions du métier exigent du temps : des allers-retours entre théorie et pratique, des stages accompagnés, des analyses de situations, des occasions d’observer, d’essayer, de reprendre et de prendre conscience de ce que l’on ne savait pas et que l’on pensait connaître. Ce n’est donc pas la durée en soi qui professionnalise. C’est ce qu’elle rend possible : la construction progressive d’un jugement professionnel et le développement de compétences nombreuses et complexes.

Certains discours entourant les formations écourtées laissent entendre qu’une partie importante du métier pourra s’apprendre directement en classe. Bien sûr, toute personne enseignante continue d’apprendre avec ses élèves. Mais apprendre avec les élèves ne devrait pas signifier que ceux-ci deviennent le principal lieu pour compenser l’insuffisance d’une formation courte. La classe est un lieu de développement professionnel, mais elle ne peut pas devenir le substitut d’une formation professionnelle. Les élèves ont droit à des personnes enseignantes suffisamment préparées pour créer les conditions favorables à leur motivation, à leur engagement ainsi qu’à leur réussite scolaire et éducative. La question devient alors éthique : qui assume le coût d’une formation écourtée ? Les personnes enseignantes elles-mêmes, les collègues, les milieux scolaires déjà fragilisés et, surtout, les élèves.

Les réactions suscitées par notre texte montrent aussi que l’enseignement est parfois ramené à ses dimensions les plus visibles : connaître un contenu, le présenter clairement, gérer un groupe, faire pratiquer, corriger et attribuer des notes. Or, cette conception réductrice du métier mérite d’être remise en question. En évaluation, les orientations des dernières décennies ont invité à dépasser une logique d’accumulation de points pour penser l’évaluation comme soutien aux apprentissages. Pourtant, les pratiques demeurent contrastées.

Le même constat vaut pour l’enseignement : certaines pratiques engagent les élèves à chercher, argumenter, collaborer et exercer leur jugement, alors que d’autres demeurent centrées sur l’exposition du contenu, l’application de procédures et la restitution. Ces constats ne visent pas à blâmer les enseignants. Ils montrent plutôt que l’appropriation de conceptions professionnelles complexes ne se décrète pas. Elle exige de la formation, de l’accompagnement et des espaces collectifs de réflexion.

Dans un contexte de pénurie, il peut devenir tentant de réduire l’enseignement à ce qui en est le plus visible, en laissant dans l’ombre le cœur professionnel du métier : analyser les savoirs, concevoir des situations, interpréter les démarches et le vécu scolaire des élèves, soutenir des apprentissages différenciés et évaluer pour les aider à faire des choix dans leurs apprentissages. Des voies d’accès peuvent être ouvertes à des personnes issues d’autres parcours, dont l’expérience peut enrichir l’école.

Mais cette reconnaissance ne devrait pas faire présumer une expertise langagière, didactique, évaluative, pédagogique, relationnelle, identitaire et professionnelle située. Valoriser la profession, c’est reconnaître ce qu’elle exige. Le risque des formations courtes n’est donc pas seulement de former plus vite ; c’est d’installer une conception minimale du métier, alors que l’école aurait besoin d’en reconnaître toute la complexité.